Estado del Arte

Humberto Maturana: La biología del conocimiento Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer. Todo lo dicho es dicho por alguien. Humberto Maturana y Francisco Varela, El árbol del conocimiento. Las especulaciones del capítulo anterior sobre el conocimiento toman una forma radical en las explicaciones científicas de Humberto Maturana, biólogo chileno que desde fines de la década del 60 aporta una nueva concepción –revolucionaria- del fenómeno del conocimiento a partir de la interpretación de ciertos procesos neurobiológicos, como la percepción visual. Si nos referimos al pensamiento de Maturana no es sólo por la importancia que el mismo tiene en la ciencia contemporánea por sus aportes a la teoría de los sistemas, la comprensión de la organización de los seres vivos y de la biología del conocimiento, sino sobre todo porque el modelo psicológico propuesto por Vittorio Guidano está plenamente consustanciado, en sus aspectos epistemológicos, con las propuestas de este autor, por lo que será más fácil para el lector comprender el pensamiento de Guidano si tiene en conocimiento, aunque más no sea somero, de aquellas propuestas. Si bien Guidano construye gran parte de su teoría inspirándose en pensadores de la talla de Karl Popper y Friedrich Hayek, y conoce más tardíamente la obra de Maturana – lo cita recién en su último libro The self in process, publicado en 1991- reconoce que la lectura de Maturana le ha permitido, en los últimos años, articular las premisas epistemológicas de su modelo mediante una conceptualización más precisa: basándose en hipótesis formuladas científicamente en vez de en premisas filosóficas. 1. LA OBJETIVIDAD ENTRE PARÉNTESIS Habíamos dicho que la propuesta de Maturana es de orden radical. Se comprenderá rápidamente esta calificación si se tiene en cuenta la hipótesis central de su sistema de pensamiento: al proponer "el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis" como alternativa al tradicional "camino explicativo de la objetividad" se afirma que no nos es posible hacer referencia a nada externo a nosotros para convalidar nuestras explicaciones y, de esta manera, se niega taxativamente la posibilidad de la objetividad, principio sobre el cual se ha basado siempre, "orgullosamente", la ciencia. Veamos cuál es el camino que recorre Maturana para llegar a afirmar la imposibilidad de la objetividad. Mientras se desempeña como investigador en el campo de la neurofisiología de la visión de colores se encuentra con que no puede avanzar en sus investigaciones al no encontrar correlaciones entre los aspectos del mundo exterior expresados en términos físicos –energías espectrales, longitudes de onda, etc. –y los colores percibidos. Es decir que, en ese momento, y siguiendo el camino explicativo en la objetividad, Maturana intentaba encontrar correlaciones entre la actividad del sistema nervioso y los objetos externos a él. Es entonces cuando llega a la conclusión de que no es posible encontrar las correlaciones buscadas debido a que el sistema nervioso opera como una red cerrada. Vivimos con la certeza de que el color es una cualidad intrínseca de los objetos, de que el color que vemos depende de la luz que de ellos se refleja; es decir que si veo verde es porque a mis ojos llega luz verde, o sea luz de una cierta longitud de onda que "objetivamente" corresponde al color verde. Sin embargo, es posible probar (cf. Humberto Maturana y F. Varela,1984: 8 – 10), que nuestra experiencia de los colore es independiente de la composición en longitudes de onda de la luz proveniente de los objetos que miramos. El que experimentemos un determinado color depende de una configuración específica de estados de actividad en nuestro sistema nervioso, la que está determinada por la estructura de nuestro sistema nervioso y no por la longitud de onda de la luz proveniente del objeto que miramos. 2) Maturana puede probar que el mismo estado de actividad neuronal (por ejemplo, el que se da al ver una determinada tonalidad de verde) puede ser disparado por una variedad de perturbaciones luminosas distintas y, lo que es mucho más importante, que es posible correlacionar esos estados de actividad con el nombrar colores pero no con longitudes de onda (H. Maturana y F. Varela, 1984: 7 – 10). Decir que el color que vemos no se correlaciona con la longitud de onda proveniente del objeto y que sí se correlaciona con el nombre que damos al color implica aceptar que el sistema nervioso opera como una red cerrada de relaciones y que, por lo tanto, opera en correlaciones internas y no captando dimensiones del mundo físico externo. Si aceptamos las afirmaciones anteriores debemos aceptar también que no podemos referirnos a nada externo a nosotros para validar nuestras explicaciones y, entonces, de acuerdo con Maturana, pondremos la objetividad entre paréntesis. A la pregunta acerca de si su propuesta no implica solipsismo, Maturana responde que no pretende hacer una metafísica ni discutir los distintos enfoques de tal disciplina –tanto el realismo metafísico como el idealismo son afirmaciones sobre la realidad –sino que, como biólogo, pretende construir una teoría científica explicativa del conocer que implica una teoría explicativa del observador que responde a las preguntas necesarias acerca de las habilidades cognoscitivas de ese observador. Nuestra tradición cultural, señala Maturana, nos lleva a preguntarnos qué son las cosas, y buscamos por respuesta desde "el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis" una descripción que dé cuenta del "ser de la cosa en sí misma" independientemente del observador y de las operaciones del observador al observar la cosa. En cambio, desde el "camino explicativo de la objetividad entre paréntesis" la pregunta sobre el "ser" de la cosa cambia por la siguiente: ¿qué criterio usa el observador para afirmar que una cosa es lo que él dice que es? Es decir que desde esta última perspectiva las preguntas están referidas al observador y no a la realidad externa a él, y centradas en las operaciones y procesos del observador en el acto del conocer. En particular: ¿cómo es que puedo como observador hacer las afirmaciones que hago?, ¿cómo es que puedo operar mi operar como observador? (H. Maturana, 1990b) 2. LA IMPOSIBILIDAD DE DISTINGUIR EN LA EXPERIENCIA ENTRE ILUSIÓN Y PERCEPCIÓN. Volver la mirada sobre las capacidades cognoscitivas del observador implica poner la vista en el dominio de la biología. Son los organismos 3) los que conocen y cuando se altera su biología se alteran también sus capacidades cognoscitivas. El conocimiento es algo que ocurre en los organismos, es una experiencia. Al estudiar cómo ocurre esa experiencia Maturana encuentra una característica del conocimiento, común a todos los organismos, que reforzará aún más su argumentación acerca de la imposibilidad de la objetividad: "...los seres humanos, los seres vivos en general, no podemos distinguir en la experiencia entre lo que llamamos ilusión y percepción como afirmaciones cognitivas de la realidad [...] Ilusión y error son calificativos que desvalorizan una experiencia a posteriori con referencia a otra experiencia que se acepta como válida" (Humberto Maturana, 1990b: 42). Por ejemplo: la muchacha que ve ir hacia ella a Pablo, el joven de quien se siente enamorada, tiene una experiencia emocional y una dinámica fisiológica concomitante –que corresponde a su experiencia real de ver a Pablo –independientemente de que un segundo después se dé cuenta de que cometió un error, tuvo una ilusión, y el muchacho que se acercaba a ella no era Pablo sino otro. Aquella emoción y aquella dinámica fisiológica, es decir, aquella experiencia, en el momento de ocurrir fueron la experiencia real de ver a la persona amada; el error, la ilusión es siempre a posteriori, es otra experiencia. ¿Cómo podría un ser que no puede, en la experiencia, diferenciar entre ilusión y percepción hacer referencia a algo externo a él mismo para validar sus explicaciones? 3. ¿QUÉ ES EXPLICAR? LAS EXPLICACIONES CIENTÍFICAS. Desdeñar la objetividad al negar la posibilidad de apoyarnos en la realidad como factor de validación de nuestras explicaciones parece, a simple vista, lo mismo que negar la posibilidad del conocimiento científico. Sin embargo, para Maturana la objetividad no es una condición de la ciencia: ...la ciencia y la validez de las explicaciones científicas no se constituyen ni se fundan en la referencia a una realidad independiente que se pueda controlar sino en la construcción de un mundo de acciones conmensurables con nuestro vivir. Humberto Maturana, 1990b: 51. Según este autor, la tarea del científico es mostrar cómo surgen los fenómenos, 4) es decir que es una tarea explicativa, no predictiva de sucesos por ocurrir (Maturana, 1993;84). Lo que la ciencia hace es explicar; se trata, entonces, de seguir un criterio de validación de las explicaciones científicas que no requiera del postulado de la objetividad. Pero veamos antes qué entiende Maturana por "explicar", ya que no todas las explicaciones son explicaciones científicas: Una explicación es la proposición de un mecanismo generativo o proceso que si se lo deja operar da origen, como resultado de su operación a la experiencia a explicar y que es aceptada como tal por un observador. Humberto Maturana, 1993. 5) Especifica también Maturana que: En el momento en que una reformulación de la experiencia es aceptada como reformulación de la experiencia, se constituye en explicación para el que la acepta. Humberto Maturana, 1990b:39. Siempre explicamos nuestra propia experiencia, nunca la realidad externa, siempre explicamos una experiencia con otra u otras experiencias. Es decir, usamos la práxis del vivir (fenómenos) para explicar la práxis del vivir (fenómenos), y la explicación es en sí misma un proceso en la práxis del vivir, dicho en otras palabras, un fenómeno que, al ocurrir, no reemplaza aquello que explica (cf. Maturana, 1993: 233) Habíamos dicho que no todas las experiencias son explicaciones científicas; cuando una mamá le explica a su hijo de tres años que su hermanito será traído de París por una cigüeña y el niño acepta esta explicación, la misma es, según el anterior criterio, una explicación válida para el niño, pero no una explicación científica. De acuerdo con Maturana, para que un fenómeno se considere científicamente explicado deben cumplirse cuatro condiciones: 1.       Descripción o presentación de lo que un observador debe hacer para tener la experiencia a explicar. 2.       Proposición de un mecanismo generativo que si se lo deja operar, el observador tiene la experiencia a explicar. El mecanismo generativo pertenece al dominio experiencial del observador. 3.       Deducción a partir de todas las coherencias operacionales (o más bien dicho, experienciales) del observador implicitas en 2.., de otras experiencias que el observador podría tener y de lo que el observador debería hacer para tenerlas. 4.       Realización de las experiencias deducidas en 3. Si estas cuatro condiciones se satisfacen coherentemente en el dominio experiencial del observador, el punto 2 pasa a ser una explicación científica. Humberto Maturana, 1990a: 41-42 4. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA. Conocer los conceptos de organización y estructura tal como son concebidos en la teoría de Maturana es particularmente relevante para una mejor aprehensión de las construcciones teóricas de Vittorio Guidano y una más clara comprensión de los objetivos, alcances y límites de la terapia posracionalista que él propone. Al observar distinguimos unidades que quedan definidas por nuestra distinción como unidades o totalidades. Estas unidades o totalidades que distinguimos mediante nuestra operación de distinción son de dos tipos : simples y compuestas. Cuando distinguimos una unidad simple nos referimos a ella como algo sobre lo cual no vamos a aplicar nuevas operaciones de distinción que impliquen una descomposición en elementos constitutivos de esa unidad, y esta unidad que hemos distinguido como una unidad simple es una unidad que queda caracterizada por las propiedades que constituimos en nuestra operación de distinción. Por ejemplo, cuando una persona enojada arroja a otra un reloj despertador con intención de golpearla está haciendo una operación de distinción donde el reloj queda distinguido como una unidad simple y caracterizado con las propiedades de un proyectil. Cuando distinguimos unidades compuestas realizamos dos operaciones consecutivas: en la primera distinguimos la unidad como una totalidad, como una unidad simple, y en la segunda hacemos distinciones que la descomponen en sus elementos constitutivos intentando responder a la pregunta: ¿cómo está hecha esta unidad?, ¿cómo está constituida? Siguiendo con el ejemplo, esto último es lo que haría la misma persona si distingue el reloj como una máquina que tiene la propiedad de mover sus agujas con un cierto ritmo y luego lo abre para ver cómo está constituido y cómo funciona. Y si realizamos en una unidad estas dos operaciones de distinción, por las cuales se distingue la totalidad y se descompone la unidad, la misma será distinguida por nosotros como una unidad compuesta (H. Maturana, 1990 a: 113-121). Queda claro que el que distingamos una unidad simple o compuesta depende de las operaciones que como observadores llevemos a cabo. El niño que observa un reloj despertador a cuerda que está sobre la mesa de luz de sus padres lo distingue en un primer momento como una unidad simple que está caracterizada como tal por las propiedades que él, en su operar como observador, distingue. Por ejemplo: algo en lo cual se mueven unas agujas, hace un ruidito y todas las mañanas anuncia con una campanilla la hora de levantarse para ir al colegio. En el momento en que el niño se pregunta cómo está hecho el reloj está haciendo otro tipo de operación como observador, y con su distinción está descomponiendo al reloj en sus elementos (de más está decir que éste es el momento en que el reloj deja de ser un despertador a cuerda para pasar a ser montón de piezas sueltas), por lo que podemos afirmar que en tal momento la actividad del niño ha producido un cambio de la organización del reloj que daba a éste su identidad de clase. Este ejemplo nos permite entender que si bien en apariencia los elementos componentes de una unidad compuesta son en sí mismos, sólo lo son en una determinada relación entre ellos, y esa relación es la composición de la unidad o totalidad que ellos componen. De tal manera que cuando descomponemos una unidad en sus elementos no podemos hacer cualquier descomposición sino sólo aquella que en la recomposición nos genere nuevamente la unidad compuesta como totalidad con aquellas propiedades que distinguimos en ella como totalidad y como resultante de una determinada composición. Si el niño investigador después de descomponer cinco relojes a cuerda diferentes, habiendo perdido en el proceso piezas de todos ellos, es capaz de recomponer con elementos de los distintos relojes uno nuevo, habrá recompuesto una organización idéntica a la que descompuso, es decir, una organización que pertenece a la identidad de clase de los relojes despertadores a cuerda; pero será ésta una unidad compuesta con una misma organización que los anteriores relojes despertadores a cuerda desarmados por el niño aunque con una nueva estructura. Como ya anunciáramos, Maturana señala estas dos distinciones que podemos hacer al observar una unidad compuesta: organización y estructura. 6) Por organización se refiere a la relación entre los componentes de la unidad compuesta, relación específica que determina la identidad de clase de la unidad observada. Y se refiere por estructura a los componentes y las relaciones que constituyen concretamente una unidad particular, realizando su organización. (ver H. Maturana y F. Varela, 1984:28) Todos los motores a combustión interna tienen la misma relación entre sus partes: camisas, pistones, block, biela, cigüeñal, etc... y esta específica relación entre sus componentes constituye su organización, la que especifica que esta unidad quede definida como de una cierta clase, la de los motores a combustión interna. Ahora bien, puede tratarse de un pequeño motor que impulsa un ciclomotor o del enorme motor de un buque, es decir, motores con estructuras diferentes (forma y tamaño de sus componentes, los que también pueden estar construidos con diferentes materiales) pero una misma organización: una misma configuración de relaciones entre esos componentes. Maturana reserva la noción de función para referirse a las relaciones entre sistemas, mientras que con organización se refiere a las relaciones entre componentes de un mismo sistema (Maturana, 1990 a). 5. LA NOCIÓN DE DETERMINISMO ESTRUCTURAL. La organización de una unidad compuesta es siempre una invariante ya que si cambia la organización cambia también la identidad de clase de la unidad en cuestión. Los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida. Por ejemplo, cuando el cachorro que vimos nacer se transforma en un perro viejo quince años después, pese a que ha cambiado mucho, no ha cambiado en lo que respecta a su organización; los múltiples cambios que vimos en él son cambios estructurales, cambios de estado. Sólo en el momento de morir pierde la organización que lo definía como perteneciente a la clase de los seres vivos. Al morir se ha desencadenado en él su desintegración. La estructura de una unidad compuesta es variable, y es la que determina qué cambios son posibles para esta unidad compuesta y qué interacciones específicas desencadenarán estos cambios. Toda unidad compuesta es, según lo ya dicho, un sistema estructuralmente determinado: un sistema que opera de acuerdo con su estructura, según la dinámica de las propiedades de sus componentes. Si bien la totalidad de un sistema está operacionalmente constituida por su organización, su operación efectiva es realizada en su estructura y a través de ésta, ya que cuando un sistema interactúa lo hace a través de sus componentes. De modo tal que, aunque el dominio de interacciones del sistema como totalidad está especificado por su organización, sus interacciones efectivas ocurren a través de sus componentes y es por lo tanto, la estructura de un sistema la que especifica y determina para este sistema: a.       un dominio de cambios estructurales (cambios de relaciones entre componentes o cambios de propiedades de componentes) con mantenimiento de la organización, que Maturana llama "cambios de estado"; b.       un dominio de cambios estructurales con pérdida (desintegración) de la organización o "cambios destructivos"; c.        un dominio de interacciones posibles que desencadenan, en este sistema, cambios de estado o "dominio de perturbaciones"; d.       un dominio de interacciones que desencadenan en este sistema cambios destructivos o "dominio de interacciones desctructivas". Si tenemos en cuenta lo expresado en los puntos anteriores, veremos que decir que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos mismos y que, cuando como observadores vemos algo incidiendo sobre un sistema, no es de hecho este algo el que provoca el cambio que vemos en el sistema sino que sólo desencadena en el interior del mismo un cambio estructural previamente determinado en la configuración estructural del mismo. Nuestro sentido común nos hace operar con los sistemas de un modo congruente con estas premisas: todos sabemos que podemos poner juntos a nuestro perro y a nuestra gata y que podrán jugar y quererse (son mamíferos), incluso es posible que ella lo haya amamantado cuando él era cachorro, pero a nadie se le ocurre que, por más que copulen, la gata quedará preñada. Es importante señalar que "la noción de determinismo estructural surge de las coherencias operacionales de la experiencia del observador, y no es un supuesto ontológico" (H. Maturana y J. Mpodozis, 1992). 6. LOS SERES VIVOS COMO SISTEMAS CERRADOS. Las afirmaciones de Maturana acerca del funcionamiento de los seres vivos y las consecuencias que de ellas se extraen son de gran relevancia para nuestra tarea como terapeutas. Por ello, y sin pretender agotar todos los temas a los que este autor de refiere, intentaremos aquí revisar los puntos que resultan esenciales a los fines de nuestra práctica. Si se acepta acabadamente que, como afirma Maturana, los organismos somos sistemas cerrados a la información, se comprenderá mejor lo que quiere decir V. Guidano cuando sostiene que la función del terapeuta posracionalista es la de un perturbador estratégicamente orientado. Lo que caracteriza a los seres vivos es su organización; hemos visto que es ésta la que define la identidad de clase del sistema que estamos observando: ¿cuál es, entonces, esa organización peculiar que caracteriza a todo lo vivo? Maturana y Varela (1984:25) llaman "organización auropoiética" a la organización que define a los seres vivos. La característica peculiar de los sistemas vivos es que se producen continuamente a sí mismos. Lo propio de la organización autopoiética es que sus componentes están dinámicamente relacionados en una continua red de interacciones (metabolismo celular) de manera tal que esta red de interacciones dinámicas: a) produce sus propios componentes; b) establece y produce el límite o borde dentro el cual se dan esas interacciones, c) en un mismo y unitario proceso –simultáneo a a) y a b)- se distingue como diferente de su medio constituyéndose como una unidad autónoma que especifica un dominio de existencia (Maturana y Varela, 1984:24-28). Los seres vivos son unidades autónomas y autoorganizadas que establecen su propia legalidad: sistemas determinados en su estructura, sistemas dinámicos cerrados. Los cambios que observamos en los seres vivos, aunque aparecen ante el observador como determinados por las entidades independientes que inciden sobre él, son cambios de estado que están especificados en la legalidad del sistema autopoiético, es decir son cambios desencadenados por la incidencia del medio y determinados por la dinámica relacional autopoiética del propio organismo vivo. Mientras que las interacciones que el sistema tiene con el medio son perturbaciones –interacciones que disparan en él cambios de estado –el organismo conserva su organización autopoiética y se mantiene vivo en un continuo "acomplamiento estructural" 7) con el medio. Cuando encuentra interacciones destructivas se desencadenan en él cambios destructivos, pierde su organización autopoiética, se desintegra y muere. Podemos ir dándonos cuenta de que los seres vivos no operan en un dominio de interacciones instructivas o, dicho en otras palabras, no operan en un dominio de interacciones tales que el cambio estructural que se dispare en el sistema autopoiético sea especificado y determinado por la entidad independiente con la cual el organismo está interactuando; por el contrario, los organismos operan en un dominio de interacciones selectivas que están especificadas siempre, en cada momento, por su estructura presente, la que determina el dominio de cambios de estado o de cambios destructivos que esas perturbaciones desencadenan en el interior del sistema (H. Maturana, 1993:67) Es decir que los seres vivos no pueden ser instruidos, los organismos son sistemas cerrados a la información. Nuevamente podemos ver que nuestro sentido común nos lleva a operar con los sistemas de acuerdo con esta premisa. Todos sabemos que por más que nos esforcemos, seamos pacientes instructivos y apliquemos técnicas especializadas, no será posible "enseñar" a nuestro hijo de cuatro meses a caminar y, entonces, esperamos con resignación hasta aproximadamente el año para que él "aprenda" a hacerlo. La noción de determinismo estructural aplicada al funcionamiento de los organismos implica innovaciones de peso en la teoría de los sistemas. Los sistemas autopoiéticos son abiertos a la importación de energía, en lo cual Maturana coincide con Bertalanffy; pero (lo que es más importante para nuestros intereses específicos) tales sistemas son cerrados a la información, no pueden ser instruidos y, por lo tanto, "aunque el sistema autopoiético incluye la idea de causalidad circular propia de la cibernética, es incompatible con la noción de control, tan capital en la cibernética, que incluso el término que designa la disciplina significa timonel, el que dirige" (D. Rodriguez y M. Arnold, 1990:60). Teniendo esto en cuenta será más fácil comprender por qué, siguiendo el pensamiento de Guidano, los terapeutas posracionalistas evitamos las intervenciones directivas, "instructivas" en la terapia; y también se entenderá mejor el significado de lo que decimos al afirmar que no son los contenidos de las explicaciones del terapeuta los que determinan los cambios que se operan en el sistema personal del paciente. 2) – "No vemos el "espacio" del mundo, vivimos nuestro campo visual; no vemos los "colores" del mundo, vivimos nuestro espacio cromático" (Humberto Maturana y F. Varela, 1984: 7-10). 3) – Maturana hace una distinción entre conocer y observar que es ilustrada con gran claridad en Darío Rodriguez y Marcelo Arnold, 1991:59-60: "...conocimiento equivale a acción efectiva en un dominio determinado. Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la vida como proceso es un proceso de cognición [...]. La observación es un concepto más específico que el de conocimiento y se encuentra restringido a los seres dotados de lenguaje [...]. Todo ser vivo conoce cómo vivir, mientras que sólo un observador dotado de lenguaje puede dar explicaciones, en el lenguaje, acerca del mundo que genera al hablar de él". 4)"Yo uso la palabra fenomenología en términos tal vez no estrictamente filosóficos, es decir, como los filósofos fenomenológicos la usarían. Lo que hago es referirme a los procesos involucrados en las situaciones en que el observador distingue conocimiento" (Maturana, 1993: 232). 5) – En este mismo artículo Maturana desarrolla otro concepto de suma importancia para la compresión de lo que ocurre en la terapia cognitiva posracionalista: "El entender tiene lugar cuando el observador puede ubicar la proposición explicativa que él acepta como una explicación en un contexto más amplio que le permita relacionara muchos otros fenómenos o experiencias aparentemente sin relación. Por tanto, entender implica el establecimiento explícito, por el observador, de relaciones que para él son relaciones novedosas [...]. Entender es una operación que tiene lugar en el dominio de la conciencia del observador". 6) – Aunque la totalidad de un sistema está operacionalmente constituida por su organización (relaciones entre sus componentes que especifican su identidad de clase), su operación efectiva como totalidad al existir como un todo, es realizada en y a través de la operación de su estructura (los componentes más las relaciones entre ellos que realizan un sistema particular), de modo que cuando un sistema interactúa como una totalidad lo hace a través de sus componentes. Por consiguiente, aunque el dominio de interacciones y de relaciones de un sistema como totalidad está determinado por su organización, sus interacciones efectivas y relaciones, como tales, ocurren a través de la operación de sus componentes" (Humberto Maturana, 1993). 7) – "Mientras una unidad no entre en una interacción destructiva con su medio, nosotros como observadores necesariamente veremos que entre la estructura del medio y de la unidad hay una compatibilidad o conmensurabilidad. Mientras esta compatibilidad exista, medio y unidad actúan como fuentes mutuas de perturbaciones y se gatillarán mutuamente cambios de estado, proceso continuado que hemos designado con el nombre de acoplamiento estructural " (H. Maturana y F. Varela, 1984).

El Concepto del Arte  (Descarga)

Queremos compartir un extracto del documento "Funciones de las Artes en la Educación"

"Considerando importante también el planteamiento que en la educación actual están proponiendo las funciones interpretativas del arte (no solo las productivas), los contextos educativos y la cultura escolar permanecen como uno de los principales lugares para proporcionar experiencias significativas a través de esta función cultural y social de las artes, entendida como dinamizadora de los procesos simbólicos que sirven no solo para ordenar la realidad, sino también para modificarla y entenderse en ella. Creer en la educación como espacio de posibilidades es también creer en los procesos educativos vividos por una colectividad que comparte unos símbolos propios y que se reconoce en las manifestaciones resultantes de la transformación simbólica de una misma realidad que nos conecta. En esta situación actual de procesos continuos para la transmisión y la producción cultural, la educación artística debe estar implicada en la construcción y organización del conocimiento, los deseos, los valores y las prácticas sociales (Hernández, 2003)."

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Compartimos el  documento de Javier Abad

Usos y funciones de las artes en la educación

y el desarrollo humano

Javier Abad

FUNCIONES DE LAS ARTES Y EXPERIENCIA HUMANA

Aunque actualmente la justificación de las funciones de las artes se desarrolla también en el dominio de la estética, la filosofía, la psicología, la sociología cultural o la antropología, sería preciso señalar que está construida sobre la apreciación que históricamente las artes han tenido como formas de expresión, representación y comunicación de los valores y visiones de la experiencia humana. Las artes se han transformado en el tiempo para redefinir sus vínculos con las organizaciones sociales, manteniendo siempre abierto el debate de su relación con la realidad y reelaborando sus propios códigos de representación a través de símbolos e instrumentos culturales.

Las mencionadas funciones han discurrido de forma paralela a la propia historia del pensamiento y del desarrollo humano, decidiéndose en cada época las estrategias con las cuales representar la experiencia artística. Podemos así reconocer en este proceso funciones productivas, expresivas, perceptivas, representativas, comunicativas, cognitivas e incluso trascendentes, etc. Todas ellas han convivido para sustentar actualmente una función cuya propuesta es eminentemente cultural y social, basada en sistemas simbólicos de relaciones que interfieren tanto en la experiencia individual como en lo que afecta al imaginario de una comunidad, y que alcanza su plenitud a través de la experiencia estética.

Las funciones culturales, sociales y simbólicas, que en el pasado servían como vía de transmisión de imaginarios y de concreción de la experiencia humana, se desplazan actualmente desde los territorios de las “artes cultas” a los de las “culturas de masas” o “culturas populares”, para proponer e imponer una revisión urgente de nuestros presupuestos estéticos y educativos (Aguirre, 2000).

Identificamos de esta manera una función contemporánea de las artes básicamente integradora y relacional, que pretende conectar con todos los sustratos de la realidad que compartimos, y no solo como una manifestación superior del espíritu humano. En definitiva, una función sustentada desde las condiciones necesarias para entender que las producciones culturales no son privilegio de tan solo unos pocos que producen y reparten la cultura, sino un derecho de todos y cada uno de los existentes.

Para el desarrollo de esta función social de las artes como generadora de cambio (aunque no de forma masiva e inmediata), la educación artística puede y debe ofrecer ámbitos de exploración, reflexión y compromiso, de manera individual y colectiva, que se proyectan en la búsqueda de una mayor calidad en la relación entre arte y vida.

En este sentido, no podemos olvidar la ampliación de contextos en los que actualmente la educación

artística está tomando una importante relevancia en su apertura hacia nuevas formas de implicación y desarrollo profesional de los agentes educativos a través de las artes, relacionados, por ejemplo, con la organización del ocio y la dinamización del patrimonio cultural y natural, las aplicaciones de las artes en el área de la salud y la terapia1, como recurso en las dinámicas grupales que incentivan la creatividad en proyectos sociales o empresariales, como estrategia para políticas de intervención social y desarrollo comunitario a través de gestores culturales o técnicos de la administración cultural (pública o privada), para el fundamento y visibilidad de programas de atención e integración social, o incluso como recurso de innovación en la investigación y desarrollo tecnológico, etc.

Especialmente en su dimensión social, las artes son implementadas como mediadoras de participación ciudadana2 en diferentes proyectos que promueven la creación de redes de apoyo para reforzar el sentido de pertenencia a una comunidad y reajustar los sistemas de relaciones vitales a nivel familiar, grupal y social (asociaciones interculturales que colaboran en la integración de colectivos desfavorecidos, acciones artísticas promovidas desde el tejido asociativo del voluntariado, fundaciones para la integración y la igualdad, cooperantes en ONG, etc.).

Otro ámbito donde las artes tienen un papel destacado en nuestras actuales sociedades con relación

a los sistemas políticos y sociales son las manifestaciones de “arte público” como práctica interdisciplinar, también incorporada a las industrias del espectáculo y el entretenimiento en formatos próximos a eventos de “democratización cultural”. Las intervenciones urbanas buscan confrontar y cuestionar la relación del ciudadano con el entorno, generando propuestas tanto en el orden simbólico como en el práctico. Estas intervenciones están configuradas en el ámbito de la experimentación de las prácticas artísticas contemporáneas que investigan los imaginarios urbanos a partir de las fronteras entre lenguajes, medios y contextos. Muchos de estos procesos colaborativos se basan en la apropiación, pertenencia y resignificación del patrimonio material e inmaterial urbano, siendo el arte público y relacional su plataforma de operaciones.

Tales procesos se fundamentan en la concepción ampliada de las artes como experiencia y utiliza los lugares (reales e imaginarios) como soporte para creaciones colectivas que involucran a los ciudadanos, impulsando la documentación de estos procesos y la apropiación crítica y creativa.

El arte en espacios públicos se escenifica en las ciudades como un ámbito para el “conflicto” (más que para un consenso que no siempre ofrece posibilidades de crecimiento) y su papel reside en servir como vehículo para la visibilización de discursos no usuales y de nuevas expresiones culturales asociadas a lo urbano. Estas propuestas también incluyen el arte en red o el arte colaborativo en el contexto de las relaciones cotidianas y pretenden suscitar el debate respecto al futuro de las ciudades como catalizadoras de vida, participación y compromiso comunitario, y consecuentemente para decidir el lugar que los ciudadanos deben o quieren ocupar en ellas (quizá porque lo “público” no siempre significa lo que es bueno para todos en una sociedad cada vez más privatizada y exclusiva). La gestión participativa de los espacios de ciudadanía que se (re)significan  a través de las artes puede ser la evidencia más notable de un desarrollo humano que se fundamenta en un relato compartido que describe nuestras maneras de relacionarnos, organizarnos, entendernos y representarnos.

Concretando más en el ámbito educativo, las artes son favorecedoras de dinámicas de integración escolar, social y cultural (como ejemplo, entre otros muchos, podemos citar el programa internacional MUS-E3), mediante propuestas relacionadas con el fomento de actitudes para la tolerancia, la solidaridad y la convivencia creativa que promuevan una conciencia crítica frente a los mecanismos de exclusión social, y convertirse, a la larga, en un proceso consciente de crecimiento individual y colectivo. Todo lo anteriormente citado son ejemplos de respuestas a las demandas actuales que plantean la exigencia de imaginar procesos sociales y educativos diferentes, en los que la educación artística puede realizar importantes aportaciones en todo tipo de contextos humanos, como espacio de reflexión crítica y también como territorio para el intercambio y la promoción del otro como portador de innovación, riqueza y diversidad (con relación a la construcción de una identidad compartida, siempre en continuo tránsito, que no debe entenderse como competitividad, sino como colaboración en la proximidad).

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1 Las funciones terapéuticas de la educación artística están actualmente en pleno auge y continúan desarrollándose en numerosos ámbitos, incluido el de la educación. Existen numerosas experiencias y estudios que inciden en los beneficios que poseen las artes para la redefinición de las relaciones personales

y sociales, además de mejora del estado psíquico y físico de las personas para educar, reeducar o transformar. 2 También es función de la educación artística debatir y presentar el concepto de ciudadanía, cuyo sentido político y cultural se relaciona muy directamente con actitudes de colaboración, compromiso y reconocimiento. En este ámbito concreto, la ciudadanía genera formas colectivas de subjetividad como expresión de la dimensión estética que conlleva la participación activa en la producción de cultura.

Por lo tanto, las funciones actuales de las artes son presentadas como una apertura de opciones y posibilidades que deben atender a las diferentes perspectivas y necesidades de cada persona y colectivo de referencia, sirviendo cada una de ellas para construir la realidad en sus propios términos y mostrar al mismo tiempo las conexiones existentes: 

Decididamente, en este panorama de la experiencia humana no podríamos definir en la actualidad unas funciones universales de las artes, sino más bien una serie de estrategias de cómo cada persona o colectivo las aplica y contextualiza en su propio proyecto de “construcción de la realidad” (el arte, como mediador de significados, se produce en un contexto de relación y estos significados se construyen de acuerdo con esta necesidad de interpretar la realidad). Estrategias que no solo sirven para descubrir nuevas oportunidades, sino como una manera de concreta reelecciones y asumir compromisos. Cuando las artes desempeñan esta función contextualizada en cada situación de realidad, otorgan a lo individual una forma pública en la cual pueden participar otros como manifestación e invitación a una construcción colectiva de los significados.

De este modo, la educación artística concreta y aplica las funciones que las artes desarrollan en los diferentes contextos de desarrollo, porque atienden a los valores y manifestaciones culturales que cada comunidad sustenta en representación de cada individuo y viceversa. En esta misma dirección, afirma Elliot Eisner en La función de las artes en la especie humana que las artes tienen como función recordarnos que la apertura individual a una conciencia común produce una recompensa cualitativa de humanidad. Es decir, la función de las artes en cada contexto sería la “apropiación” de los hábitos de percepción y de comportamiento para transformarlos en posibilidades y opciones de vida (Eisner, 1994).

Por todo ello, es sumamente importante que la educación artística contemporánea continúe reflexionando acerca de su misión en todos estos nuevos ámbitos de actuación, aceptando la incertidumbre que pudieran generar los procesos de esta función transformadora de las artes. En esta relación, la educación asume unos procesos donde las artes establecerán las respuestas (y las preguntas) en una recíproca interdependencia.

“La función de las artes a través de la historia cultural humana ha sido y continúa siendo una tarea de ‘construcción de la realidad’. Las diferentes artes construyen representaciones del mundo […] que pueden inspirar a los seres humanos para comprender mejor el presente y crear alternativos de futuro. Las construcciones sociales que encontramos en las artes contienen representaciones de estas realidades sociales que contribuyen a la comprensión del paisaje social y cultural en el que habita cada individuo”

(Efland, 2004, p. 229).

3 El programa MUS-E pertenece a la Fundación Internacional Yehudi Menuhin, creada en 1991 para contribuir a una educación ciudadana participativa desde el respeto a la diversidad y la participación social, promoviendo la integración en ambientes desfavorecidos a través de programas de educación artística.